31/01/2022
Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας όρος «ομπρέλα» που καλύπτει διαφορετικές ομάδες του πληθυσμού µε ανόμοια και ποικίλης μορφής χαρακτηριστικά. Ανάμεσα σε αυτές τις ομάδες συναντώνται ετερογενείς περιπτώσεις, όπως παιδιά µε δυσκολίες λόγου και ομιλίας, µε κινητικά προβλήματα, µε προβλήματα ακοής ή όρασης, µε νοητική υστέρηση, µε αταξία μνήμης και σκέψης, µε προβλήματα συμπεριφοράς, µε
συναισθηματική αστάθεια ή διάφορα προβλήματα υγείας.
Γενικά χαρακτηριστικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
Δυσκολεύονται στο ξεδιάλεγμα, στην ταξινόμηση, στην αποθήκευση και γενικά στην οργάνωση των πληροφοριών που δέχονται στο αρχείο του μυαλού τους.
Δυσκολεύονται πολύ στις τοποχρονικές αλληλουχίες, δηλαδή, να μάθουν τις μέρες της βδομάδας, τους μήνες και τις εποχές του χρόνου, να δένουν τα κορδόνια τους, να βρίσκουν ένα όνομα στον τηλεφωνικό κατάλογο, να βρίσκουν μια λέξη στο λεξικό κ.λπ.
Εμφανίζουν «έλλειψη στοχαστικότητος», δηλαδή απαντούν σχεδόν αυτόματα σε ερωτήσεις και προβλήματα και, κατά κανόνα, δίνουν λαθεμένες απαντήσεις, αφού δεν έχουν καθόλου στοχαστεί (σκεφτεί) πριν απαντήσουν -είναι λογικό ένα παρορμητικό παιδί που δεν διατηρεί για πολλή ώρα την προσοχή του, να μην έχει αναπτύξει τις κατάλληλες γνωστικές διαδικασίες που θα του επιτρέψουν να αξιολογεί τις εισερχόμενες πληροφορίες, να τις οργανώνει και
να τις ανακαλεί, όταν χρειάζεται.
Εμφανίζουν «ανώριμη και ανοργάνωτη συμπεριφορά» σε βαθμό, συχνότητα και διάρκεια που ξεχωρίζουν από τους συμμαθητές τους. Η έλλειψη οργάνωσης
είναι εμφανής ακόμα και στη σχολική τσάντα, στο δωμάτιό τους, στα συρτάρια της ντουλάπας τους, στα παιχνίδια τους, στον τρόπο που μελετάνε τα μαθήματά τους.
Δυσκολεύονται να πάρουν μήνυμα από το τηλέφωνο γιατί πρέπει να ακούν και να γράφουν σε γρήγορο ρυθμό.
Έχουν περιορισμένη συγκέντρωση προσοχής οπότε κουράζονται πιο εύκολα από τους συμμαθητές τους, διότι ο μηχανισμός φιλτραρίσματος του εγκεφάλου, ο οποίος ξεχωρίζει αυτό που είναι άσχετο, επουσιώδες και επιτρέπει στο άτομο να συγκεντρωθεί σ’ αυτό που είναι ουσιώδες, δεν λειτουργεί. Έτσι, προσέχει εξίσου με τη δασκάλα που εξηγεί, τα βήματα που
ακούγονται στο διάδρομο ή το κουδούνισμα που κάνουν τα σκoυλαρίκια της την ώρα που μιλάει.
Πολλά από τα παιδιά αυτά μπορεί να είναι πολύ ικανά σε κάπoια ή κάπoιες δεξιότητες και πολύ αδύνατα σε άλλες. π.χ. ένας μαθητή της ΣΤ΄ τάξης που είχε σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση και ορθογραφία, διέθετε εκπληκτική ικανότητα να φτιάχνει θαυμάσιες κατασκευές από σύρμα.
Δυσκολεύονται να ακολουθούν περίπλοκες οδηγίες.
Αποδιοργανώνονται σε ατμόσφαιρα άγχους και έντασης.
Θυμούνται το πρόγραμμα της τηλεόρασης αλλά όχι την ορθογραφία απλών
καθημερινών λέξεων.
Δείχνουν απογοητευμένα, απρόθυμα για σχολική εργασία γι’ αυτό και η εικόνα
που έχουν για τον εαυτό τους είναι πολύ κακή (χαμηλή αυτοεκτίμηση).
Τα περισσότερα εμφανίζουν ανώριμη κινητικότητα, γι’ αυτό μας τα περιγράφουν σαν «ζημιάρικα παιδιά», αδέξια στις κινήσεις.
Επειδή το κεντρικό νευρικό τους σύστημα έχει καθυστερήσει. στην ανάπτυξη,
παραμένουν για περισσότερο χρόνο από τους συμμαθητές τους, στο στάδιο της
συγκεκριμένης σκέψης το οποίο, σύμφωνα πάντα με τον J. Piaget, προηγείται
της αφηρημένης σκέψης.
Δυσκολεύονται πολύ να μάθουν ορισμούς, να θυμούνται ημερομηνίες, μάχες,
συνθήκες, ονόματα κ.λπ.
Δυσκολεύονται να κατανοήσουν γραφικές παραστάσεις.
Έχουν ιδιαίτερη δυσκολία στην αντιγραφή από τον πίνακα ή στη γραφή καθ’
υπαγόρευση γιατί ο ρυθμός υπαγόρευσης συνήθως είναι πιο γρήγορος από
αυτόν που μπορούν να ακολουθήσουν.
Κρατάνε το μολύβι τόσο σφιχτά με αποτέλεσμα γρήγορα να κουράζεται το χέρι
ή μπορεί να το κρατάνε λάθος
Προβλήματα στη γραφή και στην ορθογραφία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
Παραλείπουν γράμματα ή συλλαβές ή και λέξεις. Π.χ. γράφουν «μλι» αντί
«μέλι», «παραρο» αντί «παράθυρο».
Προσθέτουν συλλαβές ή λέξεις εκεί που δεν χρειάζεται.
Aντικαθιστούν γράμματα σε λέξεις γιατί συγχέουν όσα μοιάζουν ακουστικά θδ, β-ψ, γ-χ. Έτσι π.χ. διαβάζει «β» αντί «φ».
Έχει κατοπτρική γραφή: Γράφει τα γράμματα γυρισμένα περί τον άξονά τους
στη αντίθετη κατεύθυνση. Έτσι γράφει «3» αντί «ε».
Αμοιβαία μετάθεση γραμμάτων: το παιδί αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων σε
μια συλλαβή. Έτσι η συλλαβή «αν» γίνεται «να».
Πρόσθεση ή επανάληψη φθογγικών συμπλεγμάτων: προσθέτει ή
επαναλαμβάνει γράμματα ή συλλαβές. Έτσι γράφει «βιβλίο» αντί «βιβλίο».
Αντικατάσταση λέξεων: το παιδί αντικαθιστά μια λέξη με άλλη, π.χ. τη λέξη
«βόδι» με τη λέξη «πόδι».
Δεν χρησιμοποιούν κεφαλαία ή τα βάζουν εκεί που δεν χρειάζονται. Π.χ. εγώ
Πήγα στο σχολείο.
Δεν τονίζουν τις λέξεις ή τονίζουν σε λάθος συλλαβή και γενικά δεν
χρησιμοποιούν τα σημεία στίξης.
Δεν κρατάνε τις αποστάσεις μεταξύ των λέξεων π.χ. σήμερα στο σχολείο
διαβάσάμεέναποίημα Σήμερα στο σχολείο διαβάσαμε ένα ποίημα.
Οι προτάσεις τους δεν είναι πάντα σωστά δομημένες και πολύ συχνά είναι
περιορισμένες σε λεξιλόγιο και εκφραστική ικανότητα.
Στο «σκέφτομαι και γράφω» το γραπτό τους είναι τόσο περιορισμένο σε
νοήματα και ιδέες που μπορεί να περιγραφεί σαν «τηλεγράφημα».
Το περιεχόμενο του «σκέφτομαι και γράφω» δεν ανταποκρίνεται πάντα στο
θέμα που δίνεται.
Τα γράμματά τους συχνά δεν διαβάζονται, το πρόβλημα δε, έχει πάρει
μεγαλύτερες διαστάσεις από τότε που οι δάσκαλοι, ακολουθώντας οδηγία του
υπουργείου, δεν ασχολούνται με το πώς γράφονται τα 24 γράμματα.
Όταν γράφουν, δεν τηρούν ούτε τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας, (όπως τα
ουδέτερα. γράφονται με -ι, ενώ τα ρήματα με -ει ... κ.λπ.), μπορεί δε να είναι
στην Ε΄ τάξη και να μην ξεχωρίζουν ένα ουσιαστικό από ένα ρήμα (πολλές
φορές συμβαίνει, όταν εξετάζονται παιδιά μεγάλων τάξεων, και ρωτιούνται
«πες μου ένα ρήμα» να απαντούν με ένα ουσιαστικό).
Εάν τους ρωτήσεις «πώς γράφονται τα ουδέτερα» μπορεί να πάρεις τη σωστή
απάντηση «με ι», αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι την ώρα που γράφουν γίνεται η
ανάκληση του κανόνα.
Δεν γενικεύουν την εφαρμογή ενός κανόνα εύκολα, αν δεν εξασκηθούν ειδικά,
δηλαδή ενώ διδάσκεις ότι «τα ρήματα σε -ώνω γράφονται με -ω, κι αυτό το -ω
διατηρείται σε όλους τους χρόνους και στα παράγωγα ουσιαστικά», εάν δεν
δοθούν ειδικές ασκήσεις για καθεμιά από τις περιπτώσεις, (παράγωγα ουσιαστικά, υπόλοιποι χρόνοι πέραν του ενεστώτα) δε θα γράψει σωστά το «άπλωμα» ή το «έχουμε απλώσει».
