Satia Riva- Analista Del Comportamento ABA (2026)

Responsabile della traduzione italiana degli esami IBA e IBT di IBAO. Contatti: satiariva@libero.it

28/05/2026

𝐐𝐮𝐚𝐧𝐝𝐨 𝐮𝐧 𝐫𝐚𝐠𝐚𝐳𝐳𝐨 𝐜𝐨𝐧 𝐚𝐮𝐭𝐢𝐬𝐦𝐨 𝐬𝐢 𝐩𝐞𝐫𝐝𝐞: 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞 𝐚 𝐜𝐡𝐢𝐞𝐝𝐞𝐫𝐞 𝐚𝐢𝐮𝐭𝐨 𝐜𝐨𝐧 𝐮𝐧 𝐜𝐞𝐫𝐜𝐚𝐩𝐞𝐫𝐬𝐨𝐧𝐞 𝐯𝐢𝐛𝐫𝐚𝐧𝐭𝐞

𝐔𝐧𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨 𝐬𝐮 𝐩𝐚𝐫𝐭𝐞𝐜𝐢𝐩𝐚𝐧𝐭𝐢 𝐜𝐨𝐧 𝐫𝐞𝐩𝐞𝐫𝐭𝐨𝐫𝐢 𝐯𝐞𝐫𝐛𝐚𝐥𝐢 𝐥𝐢𝐦𝐢𝐭𝐚𝐭𝐢

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝐂𝐨𝐧𝐭𝐞𝐬𝐭𝐨 𝐞 𝐨𝐛𝐢𝐞𝐭𝐭𝐢𝐯𝐨 𝐝𝐞𝐥𝐥𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨

Lo studio di Taylor, Hughes, Richard, Hoch e Rodriguez Coello ha valutato una procedura per insegnare a tre ragazzi con autismo a chiedere aiuto quando si trovano separati dal genitore o dall’insegnante in un ambiente di comunità.

Lo studio ha impiegato un cercapersone vibrante come segnale per evocare una risposta di sicurezza. Quando il dispositivo vibrava, il ragazzo doveva cercare un adulto e consegnargli una card comunicativa che spiegava che si era perso e che bisognava contattare il genitore o l’insegnante.

Questo studio è particolarmente interessante per bambini o ragazzi che non hanno ancora un linguaggio abbastanza fluente da spiegare verbalmente la situazione, oppure che non sono ancora in grado di usare in modo affidabile una regola del tipo: “se mi perdo, devo cercare aiuto”. In questo caso, infatti, la risposta non dipendeva da regole verbali complesse, ma da una catena concreta: vibrazione, avvicinamento a un adulto, consegna della card e attesa.

𝐏𝐚𝐫𝐭𝐞𝐜𝐢𝐩𝐚𝐧𝐭𝐢

I partecipanti erano tre ragazzi con autismo: Jane, Lisa e Craig, di 17, 13 e 14 anni. Tutti presentavano difficoltà significative nel linguaggio, nella socializzazione e nelle abilità di autonomia personale.

A differenza di altri studi, in cui i partecipanti avevano competenze verbali più avanzate e capacità di seguire regole, qui la procedura è stata pensata per persone con bisogni di supporto maggiori. Per questo motivo, l’intervento non richiedeva necessariamente di dire frasi complesse come “mi sono perso”, ma utilizzava una card comunicativa.

𝐌𝐚𝐭𝐞𝐫𝐢𝐚𝐥𝐢 𝐮𝐬𝐚𝐭𝐢

Gli autori hanno usato due strumenti principali.

Il primo era un cercapersone vibrante, indossato sul bordo della tasca o alla cintura. Quando veniva attivato dall’insegnante o dal genitore, il cercapersone vibrava per circa due secondi. La vibrazione funzionava come prompt tattile, cioè come segnale fisico discreto per indicare al partecipante che doveva mettere in atto la risposta appresa.

Il secondo strumento era una card comunicativa, tenuta nella tasca o nella borsa del partecipante. Sulla card erano indicati il nome del ragazzo, una frase che comunicava che si era perso e un’istruzione per chiamare o contattare il genitore o l’insegnante.

Invece di chiedere al ragazzo di produrre verbalmente tutta la richiesta d’aiuto, quindi, la procedura gli insegnava a usare un supporto comunicativo già pronto. La risposta richiesta era quindi più semplice, più stabile e meno dipendente dal linguaggio spontaneo.

𝐋𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐭𝐚

La risposta corretta era composta da quattro passaggi.

Primo: avvicinarsi a un adulto.

Secondo: dire “mi scusi”, una formula per atti**re l’attenzione dell’adulto.

Terzo: ti**re fuori la card comunicativa e consegnarla.

Quarto: rimanere con l’adulto fino al ricongiungimento con il genitore o l’insegnante.

𝐁𝐚𝐬𝐞𝐥𝐢𝐧𝐞: 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐬𝐮𝐜𝐜𝐞𝐝𝐞𝐯𝐚 𝐩𝐫𝐢𝐦𝐚 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨

Durante la baseline, l’insegnante accompagnava il partecipante in un ambiente di comunità. Il ragazzo indossava già il cercapersone e aveva con sé la card comunicativa, ma il cercapersone non veniva attivato.

A un certo punto, l’insegnante usciva dal campo visivo del partecipante. Un secondo osservatore, nascosto o comunque non evidente, controllava la sicurezza del ragazzo e registrava ciò che faceva. Dopo circa due minuti, la prova terminava e l’insegnante si ricongiungeva al partecipante.

Questa fase serviva a vedere se il ragazzo, senza insegnamento specifico e senza attivazione del cercapersone, avrebbe cercato aiuto spontaneamente. Nessuno dei tre partecipanti ha prodotto la risposta corretta in baseline. Questo significa che avere addosso la card non bastava: la card doveva diventare parte di una risposta insegnata.

𝐈𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨 𝐚 𝐬𝐜𝐮𝐨𝐥𝐚

La prima fase di insegnamento è stata condotta a scuola. Prima di lavorare negli ambienti di comunità, gli autori hanno insegnato ai partecipanti a rispondere alla vibrazione del cercapersone in un contesto più controllato e prevedibile.

Prima di ogni prova, l’insegnante forniva un’istruzione verbale, spiegando cosa ci si aspettava che il partecipante facesse quando il cercapersone vibrava.

Poi l’insegnante si posizionava molto vicino al ragazzo, a circa trenta centimetri, e attivava il cercapersone. Subito dopo la vibrazione, guidava il partecipante attraverso la catena corretta: aiutava il partecipante ad avvicinarsi all’adulto più vicino, forniva un modello verbale per dire “mi scusi” e guidava manualmente il partecipante a prendere la card comunicativa e a consegnarla.

Dopo la risposta corretta, il partecipante riceveva lode e rinforzatori alimentari.

Gli autori non hanno, quindi, chiesto subito una risposta indipendente in ambiente naturale. Hanno prima costruito la catena in un ambiente più semplice, usando prompt immediati e rinforzo chiaro.

𝐅𝐚𝐝𝐢𝐧𝐠 𝐝𝐞𝐢 𝐩𝐫𝐨𝐦𝐩𝐭 𝐞 𝐝𝐞𝐢 𝐫𝐢𝐧𝐟𝐨𝐫𝐳𝐚𝐭𝐨𝐫𝐢

Con il procedere dell’insegnamento, i prompt e i rinforzatori tangibili sono stati gradualmente sfumati.

Questo significa che l’obiettivo non era mantenere il ragazzo dipendente dalla guida fisica, dal modello verbale o dal rinforzatore alimentare. L’obiettivo era trasferire il controllo della risposta alla vibrazione del cercapersone.

In altri termini, il cercapersone doveva diventare lo stimolo antecedente che evocava la catena di richiesta d’aiuto. La guida dell’adulto serviva inizialmente a insegnare la risposta, ma doveva poi essere ridotta.

𝐂𝐫𝐢𝐭𝐞𝐫𝐢𝐨 𝐝𝐢 𝐚𝐩𝐩𝐫𝐞𝐧𝐝𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨

Il partecipante doveva rispondere in modo indipendente e corretto al 100% per tre prove consecutive.

Questo criterio è stato usato sia nella fase di insegnamento a scuola sia nella fase di insegnamento nei contesti di comunità.
In pratica, per considerare acquisita la risposta in un certo contesto, il partecipante doveva completare tutta la catena senza errori per tre prove di fila.

𝗚𝗲𝗻𝗲𝗿𝗮𝗹𝗶𝘇𝘇𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗻𝗲𝗴𝗹𝗶 𝗮𝗺𝗯𝗶𝗲𝗻𝘁𝗶 𝗱𝗶 𝗰𝗼𝗺𝘂𝗻𝗶𝘁𝗮̀ 𝗲 𝗰𝗼𝗻 𝗶 𝗴𝗲𝗻𝗶𝘁𝗼𝗿𝗶

Dopo l’apprendimento iniziale a scuola, la procedura veniva trasferita in due ambienti di comunità, assegnati in modo casuale di giorno in giorno. Durante ogni uscita venivano effettuate una o due prove: l’insegnante usciva dal campo visivo del partecipante e attivava il cercapersone, la cui vibrazione doveva evocare la risposta di ricerca d’aiuto. Se entro trenta secondi il ragazzo non estraeva la card e non avviava la catena corretta, l’insegnante interveniva fornendo prompt discreti secondo una gerarchia dal meno al più intrusivo, così da evitare il consolidarsi dell’errore e riportare la prova verso la risposta corretta. Anche in questi contesti il criterio di apprendimento restava il 100% di accuratezza per tre prove consecutive.

Una volta acquisita la risposta nei luoghi di training, gli autori hanno verificato la generalizzazione in altri ambienti di comunità nei quali non venivano più forniti prompt, correzione dell’errore o rinforzatori tangibili: l’insegnante usciva dal campo visivo, attivava il cercapersone e osservava se la risposta appresa comparisse anche in un contesto nuovo; se entro trenta secondi non c’era risposta corretta, il cercapersone veniva attivato una seconda volta e, in assenza di risposta anche dopo questo secondo segnale, la prova veniva interrotta dopo due minuti.

La stessa logica è stata poi verificata anche con i genitori: in quel caso era il genitore ad accompagnare il ragazzo e ad attivare il cercapersone, mentre un insegnante osservava in modo discreto, così da valutare se l’abilità di sicurezza funzionasse non solo con il personale scolastico ma anche in una situazione più vicina alla vita quotidiana della famiglia.

𝐑𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢

Tutti e tre i partecipanti hanno imparato a consegnare la card comunicativa in risposta alla vibrazione del cercapersone, sia a scuola sia nei siti di comunità usati per l’insegnamento.

Durante la baseline nessuno dei partecipanti aveva usato spontaneamente la card quando era separato dal caregiver o dall’insegnante. Dopo l’intervento, invece, tutti e tre hanno imparato a cercare assistenza consegnando la card.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐪𝐮𝐞𝐬𝐭𝐚 𝐩𝐫𝐨𝐜𝐞𝐝𝐮𝐫𝐚 𝐞̀ 𝐢𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐧𝐭𝐞

Questo studio è importante perché propone una procedura adatta anche a persone che non possono affidarsi pienamente al linguaggio verbale o a regole complesse. Una procedura di questo tipo può essere più accessibile rispetto a un intervento basato su spiegazioni verbali, role play complessi o domande del tipo: “Cosa devi fare se ti perdi?”

Il cercapersone vibrante ha funzionato come prompt tattile. La card comunicativa ha ridotto il carico verbale richiesto al partecipante. La catena comportamentale era concreta, osservabile e insegnabile passo dopo passo.

𝐋𝐢𝐦𝐢𝐭𝐢 𝐝𝐞𝐥𝐥𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨

Gli autori segnalano alcuni limiti.

Il primo riguarda la sicurezza e la scelta dell’adulto. Nello studio i partecipanti dovevano avvicinarsi a un adulto della comunità, ma gli autori osservano che studi futuri dovrebbero insegnare in modo più specifico ad avvicinarsi ad adulti potenzialmente più utili e sicuri, come un cassiere o un commesso.

Un altro limite riguarda la baseline. Gli autori non hanno misurato come i partecipanti avrebbero risposto al cercapersone prima dell’insegnamento. Tuttavia, i dati di acquisizione indicavano che nessuno dei partecipanti rispondeva indipendentemente durante la prima sessione di insegnamento, quindi è probabile che la risposta al cercapersone prima del training sarebbe stata assente.

𝐂𝐨𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐨𝐧𝐞

Lo studio mostra che anche ragazzi con autismo e difficoltà significative nel linguaggio e nell’autonomia possono imparare una risposta di sicurezza funzionale quando si perdono in comunità.

La procedura non si è basata principalmente sull’utilizzo di regole verbali, ma sull’insegnamento di una catena concreta: sentire la vibrazione del cercapersone, cercare un adulto, atti**re la sua attenzione, consegnare una card comunicativa e rimanere con lui fino al ricongiungimento.

Per insegnare la sicurezza non basta spiegare cosa fare. Bisogna costruire una risposta praticabile per quel bambino, scegliere supporti comunicativi adeguati, insegnare la sequenza passo dopo passo e verificarla nei contesti reali in cui dovrà essere usata.

𝐅𝐨𝐧𝐭𝐞: Taylor, B. A., Hughes, C. E., Richard, E., Hoch, H., & Coello, A. R. (2004). Teaching teenagers with autism to seek assistance when lost. Journal of Applied Behavior Analysis, 37(1), 79-82.

27/05/2026

𝐋𝐞 𝐬𝐞𝐭𝐭𝐞 𝐝𝐢𝐦𝐞𝐧𝐬𝐢𝐨𝐧𝐢 𝐝𝐞𝐥𝐥'𝐀𝐁𝐀

𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

Il termine Applied Behavior Analysis compare per la prima volta nel 1968, nel giornale JABA (Journal of Applied Behavior Analysis). Nello stesso anno, Baer, Wolf e Risley pubblicano un articolo, “Some current dimensions of Applied Behavior Analysis”, considerato alla base dell’ABA, in cui individuano le 7 dimensioni fondamentali della materia. Vediamo quali sono:

𝟏) 𝐀𝐩𝐩𝐥𝐢𝐜𝐚𝐭𝐚 (𝐀𝐩𝐩𝐥𝐢𝐞𝐝)

Secondo gli autori, “i comportamenti, gli stimoli e/o l'organismo oggetto di studio vengono scelti in base alla loro importanza per l'uomo e per la società, piuttosto che per la loro importanza dal punto di vista teorico. Una domanda primaria da porsi è: quanto è importante questo comportamento o questi stimoli per la persona?”

“In una ricerca di laboratorio si potrebbe, ad esempio, studiare il comportamento alimentare poiché vi sono interazioni tra comportamento e metabolismo. Al contrario, il ricercatore che opera nell’Analisi Applicata del Comportamento, (e quindi nel quotidiano), studierà il comportamento alimentare poiché ci sono bambini che mangiano troppo poco e adulti che mangiano troppo e studierà il comportamento proprio di quelle specifiche persone”.

Applicata significa dunque che l’ABA si concentra sullo studio e sull’insegnamento di COMPORTAMENTI SOCIALMENTE SIGNIFICATIVI, utili per incrementare il benessere e l’autonomia di quella specifica persona. Quando si stila un piano comportamentale bisogna sempre chiedersi quali sono gli obiettivi prioritari da individuare come target dell’intervento e concentrarsi su di essi, prima di pensare a interventi per obiettivi di minore importanza in quel momento.

Insegnare a un bambino a catalogare i diversi tipi di vestiti secondo le stagioni, per esempio, potrebbe essere appropriato in un certo momento per un bambino con determinate caratteristiche, ma potrebbe non esserlo per un altro bambino, a cui, ad esempio, mancasse l’abilità di chiedere ciò di cui ha bisogno o di nominare semplici oggetti.

𝟐) 𝐂𝐨𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐚𝐥𝐞 (𝐁𝐞𝐡𝐚𝐯𝐢𝐨𝐫𝐚𝐥)

Secondo gli autori, “poiché il comportamento di un individuo è composto da eventi fisici, il suo studio scientifico richiede la loro precisa misurazione”.

Il focus dello studio e dell’intervento nell’ABA è IL COMPORTAMENTO DIRETTAMENTE OSSERVABILE e, quindi, misurabile.

I comportamenti vengono misurati utilizzando parametri come la durata, la frequenza, la latenza, l’intensità.

Per misurare e successivamente intervenire su un determinato comportamento sarà necessario definirlo precisamente in maniera operazionale. Non vengono utilizzate definizioni generiche, inferenze o “mentalismi”.

Per esempio, una corretta definizione operazionale sarà: “Voglio misurare la frequenza mensile dei pizzicotti definiti come strette inferta al corpo altrui con le dita”. E NON: “Voglio misurare l’aggressività del ragazzo”.

“Voglio misurare il numero di richieste (mand) che il bambino emette in 4 ore con la consegna di una carta”. E NON: “Voglio misurare l’apprendimento del bambino”.

“Comportamentismo e pragmatismo sembrano spesso andare di pari passo. La ricerca applicata è eminentemente pragmatica; si chiede come sia possibile portare una persona a fare qualcosa in modo efficace”.

𝟑) 𝐀𝐧𝐚𝐥𝐢𝐭𝐢𝐜𝐚 (𝐀𝐧𝐚𝐥𝐲𝐭𝐢𝐜)

Secondo gli autori, “l'analisi di un comportamento, richiede una dimostrazione credibile degli eventi che possono essere responsabili del verificarsi o meno di quel comportamento”.

L’ABA individua chiare relazioni funzionali tra variabile manipolata (variabile indipendente) e comportamento in oggetto di studio (variabile dipendente). Il ricercatore manipola gli stimoli ambientali, al fine di individuare RELAZIONI CAUSALI tra comportamenti e ambiente.

Per fare ciò, l’analista comportamentale si avvale della raccolta dati e di precisi disegni sperimentali.

Baer, Wolf e Risley citano due dei più importanti disegni sperimentali utilizzati in ABA: il reversal design e il multiple baseline design.

Nel reversal design, “un comportamento viene misurato e si continua a misurare nel tempo fino a quando non viene raggiunta una stabilità in modo chiaro. A questo punto, viene applicata la variabile sperimentale. Si continua a misurare il comportamento, per vedere se la variabile produce un cambiamento. Se questo accade, si interrompe l’applicazione della variabile sperimentale, per vedere se il cambiamento appena determinato dipende da essa. Se così è, con il ritiro della variabile sperimentale, il cambiamento andrà perso o diminuirà (da cui il termine “reversal”, "inversione"). La variabile sperimentale viene quindi applicata di nuovo, per vedere se si ottiene ancora lo stesso cambiamento”.

“Nel multiple baseline design, un certo numero di comportamenti viene identificato e misurato nel tempo per fornire delle misurazioni di baseline rispetto alle quali sarà possibile valutare i cambiamenti. Una volta ottenute le misurazioni di baseline, lo sperimentatore applica quindi una variabile sperimentale a uno dei comportamenti, produce un cambiamento in esso e probabilmente noterà un cambiamento minimo o nullo negli altri comportamenti. In tal caso applicherà la variabile sperimentale a uno degli altri comportamenti, ancora invariati. Se il comportamento cambia, si stanno accumulando prove che la variabile sperimentale è effettivamente efficace e che il cambiamento precedente non era semplicemente una questione di coincidenza. La variabile può quindi essere applicata a un altro comportamento ancora e così via”.

𝟒) 𝐓𝐞𝐜𝐧𝐨𝐥𝐨𝐠𝐢𝐜𝐚 (𝐓𝐞𝐜𝐡𝐧𝐨𝐥𝐨𝐠𝐢𝐜𝐚𝐥)

In ABA, tutte le procedure sono descritte in maniera analitica e precisa, al fine di poter essere replicate da chiunque le debba applicare. I protocolli ABA devono descrivere tutti i passi delle procedure in modo dettagliato e completo.

Secondo gli autori, “tecnologico significa semplicemente che le tecniche che compongono una particolare applicazione comportamentale sono completamente identificate e descritte. In questo senso, "terapia del gioco" non è una descrizione tecnologica e non lo è neppure "rinforzo sociale". Ai fini dell'applicazione di un intervento, tutti gli ingredienti salienti della “terapia del gioco” devono essere descritti come un insieme di contingenze tra la risposta del bambino, la risposta del terapeuta e i materiali di gioco. Allo stesso modo, per qualificarsi come procedura tecnologica, tutti gli ingredienti del rinforzo sociale devono essere specificati (stimoli, contingenza e schedule di rinforzo).

La migliore regola pratica per valutare la descrizione di una procedura come tecnologica è probabilmente chiedersi se un lettore tipicamente addestrato potrebbe replicare quella procedura abbastanza bene da produrre gli stessi risultati, data solo una lettura della descrizione”.

𝟓) 𝐂𝐨𝐧𝐜𝐞𝐭𝐭𝐮𝐚𝐥𝐦𝐞𝐧𝐭𝐞 𝐒𝐢𝐬𝐭𝐞𝐦𝐚𝐭𝐢𝐜𝐚 (𝐂𝐨𝐧𝐜𝐞𝐩𝐭𝐮𝐚𝐥 𝐒𝐲𝐬𝐭𝐞𝐦𝐬)

Le procedure ABA derivano direttamente dai principi della scienza del comportamento e sono procedure di comprovata evidenza scientifica ed efficacia. Vengono esclusi tutti gli interventi non “evidence-based”, per cui, cioè, la ricerca scientifica non ha prodotto prove di efficacia.

Quando si predispone un protocollo ABA, bisogna sempre chiedersi se tutti i passi descritti sono coerenti con i principi e le leggi del comportamento. Non bisogna mai uscire dal campo dell’evidenza scientifica.

I protocolli ABA non devono essere solo tecnologici (descritti in maniera precisa e analitica), ma devono contenere anche riferimenti ai principi da cui derivano le procedure.

Per esempio, per citare le parole degli autori, “descrivere l'esatta sequenza dei cambi di colori con cui un bambino viene portato a imparare, a partire dalla discriminazione di colore, la discriminazione di forma, è positivo; è meglio però fare riferimento anche alle procedure di "fading" e "discriminazione senza errori".

Una descrizione completa è utile al fine di una corretta replicazione della procedura da parte di chi legge e mostra anche al lettore come procedure simili possono essere derivate da principi di base.

Questo può avere l'effetto di trasformare un insieme di tecnologie in una disciplina, piuttosto che in una raccolta di stratagemmi. Storicamente le raccolte di stratagemmi sono state difficili da espandere sistematicamente e, quando ciò è stato possibile, difficili da imparare e da insegnare”.

𝟔) 𝐄𝐟𝐟𝐢𝐜𝐚𝐜𝐞 (𝐄𝐟𝐟𝐞𝐜𝐭𝐢𝐯𝐞)

Gli interventi basati sull’ABA devono essere efficaci. I principi del comportamento non sono molti e sono universali (validi per tutti gli esseri umani); di contro le specifiche procedure in cui vengono declinati possono essere infinite, a seconda delle caratteristiche individuali della persona a cui sono rivolte. Le procedure devono essere tarate sul singolo individuo. Sono i dati a guidare il nostro intervento. Si applica il metodo scientifico.

I dati ci indicano che il nostro intervento è efficace? Se i dati non vanno nella direzione dell’efficacia significa che vanno fatte delle modifiche. I dati consentono di valutare l’efficacia di un intervento in itinere e, eventualmente, di sostituirlo o di cambiare qualche variabile.

Se l’intervento è efficace, quanto è efficace? Quanto velocemente si sta producendo il cambiamento? Bisogna sempre porsi queste domande, avendo sempre in mente che i cambiamenti da produrre devono essere socialmente significativi e produrre risultati importanti per la persona.

Per citare gli autori: “nella ricerca di base (non applicata, cioè di laboratorio), effetti piccoli ma affidabili, sono spesso un risultato estremamente prezioso, poiché testimoniano il funzionamento di qualche variabile che di per sé ha una grande importanza teorica. Nell'ambito applicativo, invece, l'importanza teorica di una variabile di solito non è il punto principale. Il criterio essenziale è, invece, la sua importanza pratica, in particolare il suo potere di alterare il comportamento abbastanza da essere socialmente importante”.

L’obiettivo è dunque il miglioramento reale della qualità di vita.
“Una domanda pertinente può essere: quanto è necessario modificare quel comportamento?”

𝟕) 𝐆𝐞𝐧𝐞𝐫𝐚𝐥𝐢𝐳𝐳𝐚𝐛𝐢𝐥𝐞 (𝐆𝐞𝐧𝐞𝐫𝐚𝐥𝐢𝐭𝐲)

Un intervento basato sull’ABA sarà tanto più efficace, quanto più la persona sarà in grado di generalizzare le abilità acquisite in diversi ambienti, tra diverse persone e a più comportamenti.

La generalizzazione non è qualcosa che avviene sempre in automatico, ma in molti casi va pianificata con interventi ad hoc. Ad esempio, se insegno a un bambino a denominare (tact) una mela quando vede una mela rossa, non è detto che generalizzerà automaticamente l’apprendimento anche a mele gialle, o a immagini di mele. In alcuni casi, dovrò pianificare l’apprendimento affinché questo avvenga.

Allo stesso modo, se un ragazzo riduce il suo comportamento di sputare quando fa una passeggiata con gli educatori, non è detto che automaticamente lo riduca quando è in cortile a giocare. In alcuni casi la generalizzazione avviene automaticamente, in altri casi gli interventi di generalizzazione vanno pianificati.

Per citare gli autori: “si può dire che un cambiamento comportamentale dimostra di essere generalizzabile se si rivela durevole nel tempo, se appare in un'ampia varietà di ambienti o se si diffonde a un'ampia varietà di comportamenti correlati.
In generale, la generalizzazione dovrebbe essere programmata, piuttosto che attesa o pretesa”.

Ai fini della generalizzazione, è importante condurre l’intervento ABA in ambiente naturale, ovvero negli ambienti che la persona frequenta nella vita di tutti i giorni. Non è quindi consigliabile eseguire il programma ABA sempre e solo nel centro educativo, ma dovrebbero essere pianificati interventi che coinvolgono tutti i contesti: casa, scuola, centro sportivo, parco ecc.
“L’apprendimento è ciò che rimane quando termina l’insegnamento” (Skinner).

𝐅𝐨𝐧𝐭𝐢: Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of applied behavior analysis, 1(1), 91.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:

𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

25/05/2026

𝐂𝐨𝐬𝐚 𝐟𝐚𝐫𝐞 𝐬𝐞 𝐮𝐧 𝐛𝐚𝐦𝐛𝐢𝐧𝐨 𝐬𝐢 𝐩𝐞𝐫𝐝𝐞? 𝐋𝐚 𝐬𝐢𝐜𝐮𝐫𝐞𝐳𝐳𝐚 𝐬𝐢 𝐩𝐮𝐨̀ 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞

𝐈𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞 𝐚𝐢 𝐛𝐚𝐦𝐛𝐢𝐧𝐢 𝐜𝐨𝐧 𝐚𝐮𝐭𝐢𝐬𝐦𝐨 𝐚 𝐜𝐡𝐢𝐞𝐝𝐞𝐫𝐞 𝐚𝐢𝐮𝐭𝐨 𝐪𝐮𝐚𝐧𝐝𝐨 𝐬𝐢 𝐩𝐞𝐫𝐝𝐨𝐧𝐨 𝐢𝐧 𝐮𝐧 𝐥𝐮𝐨𝐠𝐨 𝐩𝐮𝐛𝐛𝐥𝐢𝐜𝐨

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝐂𝐨𝐧𝐭𝐞𝐬𝐭𝐨 𝐞 𝐨𝐛𝐢𝐞𝐭𝐭𝐢𝐯𝐨 𝐝𝐞𝐥𝐥𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨

L’articolo di Bergstrom, Najdowski e Tarbox descrive un intervento per insegnare a tre bambini con autismo cosa fare se si separano dal caregiver in un negozio.

Il punto centrale dello studio è costruire una risposta osservabile, misurabile e utilizzabile in ambiente naturale: chiamare il genitore, cercare un dipendente del negozio e comunicare di essersi persi.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞 𝐞𝐬𝐩𝐥𝐢𝐜𝐢𝐭𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐞 𝐥𝐞 𝐚𝐛𝐢𝐥𝐢𝐭𝐚̀ 𝐝𝐢 𝐬𝐢𝐜𝐮𝐫𝐞𝐳𝐳𝐚

I bambini con autismo possono non acquisire spontaneamente abilità di sicurezza, anche quando hanno buone competenze verbali. Per questo alcune risposte, come chiedere aiuto quando ci si perde, devono essere insegnate in modo esplicito, con prove reali, prompt, pratica guidata e generalizzazione.

𝐏𝐚𝐫𝐭𝐞𝐜𝐢𝐩𝐚𝐧𝐭𝐢 𝐞 𝐩𝐫𝐞𝐫𝐞𝐪𝐮𝐢𝐬𝐢𝐭𝐢

Lo studio ha coinvolto tre bambini con diagnosi di autismo, tra i 10 e gli 11 anni. Tutti ricevevano già intervento comportamentale individualizzato e avevano alcune competenze prerequisito: linguaggio vocale di base, capacità di seguire semplici regole, storia di apprendimento attraverso role play e, secondo i genitori, capacità di distinguere i dipendenti del negozio dai clienti.

La procedura descritta richiede, quindi, alcune abilità preliminari, oppure un adattamento per bambini con repertori comunicativi più fragili.

𝐋𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐭𝐚

La risposta insegnata era composta da tre passaggi.

Primo: chiamare “mamma” o “papà” con un volume superiore al normale tono usato nelle conversazioni.

Secondo: individuare un dipendente del negozio. Operazionalmente, questo significava avvicinarsi al dipendente, orientarsi verso di lui e stare entro circa un metro.

Terzo: dire al dipendente di essersi perso, con frasi come “mi sono perso”.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚 𝐦𝐢𝐬𝐮𝐫𝐚𝐭𝐚 𝐥𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚

Gli autori hanno usato un sistema a punti che implicava ricevere un punto per ciascuna risposta corretta. Il bambino poteva ottenere fino a tre punti.

Se, però, riusciva a trovare un dipendente e a comunicare di essersi perso, otteneva automaticamente il punteggio pieno, anche se non aveva prima chiamato il genitore. La risposta più importante, dal punto di vista della sicurezza, era infatti arrivare a una persona appropriata e chiedere aiuto.

𝐋𝐚 𝐛𝐚𝐬𝐞𝐥𝐢𝐧𝐞: 𝐨𝐬𝐬𝐞𝐫𝐯𝐚𝐫𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐚𝐜𝐜𝐚𝐝𝐞 𝐬𝐞𝐧𝐳𝐚 𝐚𝐢𝐮𝐭𝐢

La baseline è stata costruita in modo naturalistico. Il genitore portava il bambino in un negozio e gli dava un piccolo compito, per esempio andare a scegliere uno spazzolino e poi tornare da lui.

Mentre il bambino era impegnato, il caregiver si allontanava. Quando il bambino tornava nel punto in cui aveva lasciato il genitore e non lo trovava, iniziava l’osservazione.

Per cinque minuti nessuno forniva aiuti o suggerimenti. Alcuni osservatori, senza farsi notare, seguivano il bambino per raccogliere dati e garantire la sicurezza.

Gli autori non hanno, quindi, chiesto al bambino “cosa faresti se ti perdessi?”, ma hanno osservato cosa facesse realmente in una situazione simulata, ma credibile. Conoscere verbalmente una regola, infatti, non equivale necessariamente a emettere il comportamento corretto nel contesto naturale.

𝐂𝐨𝐬𝐚 𝐚𝐜𝐜𝐚𝐝𝐞𝐯𝐚 𝐩𝐫𝐢𝐦𝐚 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐢𝐧𝐭𝐞𝐫𝐯𝐞𝐧𝐭𝐨

Durante la baseline i bambini non eseguivano la sequenza completa. In genere ottenevano zero o un punto. Questo significa che, prima dell’insegnamento, non erano in grado di rispondere in modo affidabile alla situazione di separazione dal caregiver.

𝐈𝐥 𝐭𝐫𝐚𝐢𝐧𝐢𝐧𝐠 𝐢𝐧 𝐚𝐦𝐛𝐢𝐞𝐧𝐭𝐞 𝐧𝐚𝐭𝐮𝐫𝐚𝐥𝐞

La fase di insegnamento è stata condotta direttamente nei negozi. Il training avveniva in ambienti frequentati dai bambini e dai loro genitori.

Gli autori evitavano reparti con stimoli troppo preferiti, come videogiochi o giocattoli, per ridurre la probabilità che il bambino fosse troppo assorbito da altri rinforzatori e non rispondesse alla situazione.

𝐋𝐞 𝐫𝐞𝐠𝐨𝐥𝐞 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐭𝐞 𝐩𝐫𝐢𝐦𝐚 𝐝𝐢 𝐨𝐠𝐧𝐢 𝐩𝐫𝐨𝐯𝐚

Prima di ogni prova, il terapista spiegava al bambino le regole. Le regole erano tre:

“Se ti perdi, devi chiamare mamma o papà.”

“Se non funziona, devi cercare un dipendente del negozio.”

“Quando trovi un dipendente, devi dirgli che ti sei perso.”

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚 𝐜𝐨𝐬𝐭𝐫𝐮𝐢𝐭𝐚 𝐥𝐚 𝐬𝐢𝐭𝐮𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐢 “𝐩𝐞𝐫𝐝𝐞𝐫𝐬𝐢”

Dopo la revisione delle regole, il caregiver si allontanava in modo discreto mentre il bambino guardava un prodotto.

A quel punto il terapista iniziava il role play, dicendo qualcosa come: “Oh no! Dov’è mamma? Ci siamo persi. Che cosa devi fare?”
Questa frase aveva la funzione di rendere saliente la situazione-problema e avviare l’occasione di risposta.

𝐋𝐚 𝐠𝐞𝐫𝐚𝐫𝐜𝐡𝐢𝐚 𝐝𝐢 𝐩𝐫𝐨𝐦𝐩𝐭

La procedura di prompting era vocale e graduale.

Il primo prompt era una domanda aperta o parzialmente guidata: “Che cosa devi fare per prima cosa?” oppure “Che cosa devi fare dopo?”

Se il bambino non rispondeva correttamente, il terapista passava a un secondo tipo di prompt, chiedendo informazioni su risposte scorrette: “Dovresti restare fermo qui?” oppure “Dovresti uscire dal negozio?”

Se il bambino ancora non rispondeva correttamente, il terapista dava una direttiva vocale più esplicita, per esempio: “Chiama mamma” oppure “Vai a cercare un dipendente”.

Gli autori impiegavano, quindi, una gerarchia di prompt dal meno al più intrusivo, con l’obiettivo di evocare la risposta corretta ma anche di ridurre progressivamente la dipendenza dall’aiuto dell’adulto.

𝐈𝐥 𝐫𝐢𝐧𝐟𝐨𝐫𝐳𝐚𝐭𝐨𝐫𝐞 𝐮𝐬𝐚𝐭𝐨

Il rinforzatore usato era principalmente la lode vocale.

Il terapista forniva una lode dopo che il bambino completava il passaggio finale, cioè dopo aver comunicato al dipendente di essersi perso.

Il rinforzatore arrivava, quindi, al completamento della catena di sicurezza, non dopo ogni micro-passaggio, perché l’obiettivo era costruire una sequenza funzionale completa.

𝐂𝐫𝐢𝐭𝐞𝐫𝐢𝐨 𝐝𝐢 𝐩𝐚𝐝𝐫𝐨𝐧𝐚𝐧𝐳𝐚

Il criterio di padronanza era ottenere il punteggio massimo, cioè tre punti, in due prove consecutive.

Il criterio di padronanza era il raggiungimento del punteggio massimo, cioè 3 punti, in due prove consecutive.

Dopo il raggiungimento del criterio, gli autori hanno previsto alcune prove indipendenti aggiuntive, ancora all’interno della fase di training. Successivamente, hanno condotto una prova conclusiva senza il terapista nelle immediate vicinanze, per verificare che il bambino rispondesse alla situazione di essersi perso e non semplicemente alla presenza del terapista.

In questa prova conclusiva, la situazione somigliava molto alla baseline: il bambino veniva separato dal caregiver, ma le regole venivano riviste all’inizio e il bambino sapeva che si sarebbe creata una situazione di “perdersi”. Il terapista osservava da lontano e forniva lode solo dopo il completamento corretto della sequenza.

𝐋𝐞 𝐩𝐫𝐨𝐯𝐞 𝐝𝐨𝐩𝐨 𝐥’𝐢𝐧𝐭𝐞𝐫𝐯𝐞𝐧𝐭𝐨

Dopo il training, gli autori hanno condotto prove di post-training simili alla baseline.

Il bambino veniva separato dal genitore in negozio, senza prompt iniziali durante la prova.

Gli osservatori raccoglievano i dati e garantivano sicurezza.
Se entro cinque minuti il bambino non rispondeva correttamente, il terapista poteva intervenire con un prompt, per esempio: “Ti sei perso? Che cosa devi fare?” Questa correzione è stata necessaria solo in una prova per uno dei partecipanti.

𝐆𝐞𝐧𝐞𝐫𝐚𝐥𝐢𝐳𝐳𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐢𝐧 𝐧𝐞𝐠𝐨𝐳𝐢 𝐧𝐨𝐧 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢 𝐧𝐞𝐥 𝐭𝐫𝐚𝐢𝐧𝐢𝐧𝐠

Gli autori non si sono limitati a verificare la risposta nei negozi in cui era stato condotto il training.

Dopo l’insegnamento, hanno predisposto prove anche in negozi diversi, nei quali la sequenza non era stata insegnata direttamente. In queste prove non venivano forniti prompt all’inizio: il bambino veniva separato dal caregiver e gli osservatori valutavano se metteva in atto spontaneamente la risposta appresa.
I risultati sono stati positivi.

Quinton e Randy hanno mostrato rapidamente la sequenza corretta anche nei negozi non inclusi nel training.

Tito ha avuto un percorso più graduale: in alcune prove ha avuto bisogno di ulteriore supporto o di una sessione aggiuntiva di training, soprattutto quando erano presenti stimoli molto attraenti, come un videogioco. Alla fine, però, anche lui ha mostrato la risposta corretta in negozi nuovi.

Questi risultati suggeriscono che l’intervento non ha prodotto solo una risposta legata a un singolo luogo, ma una competenza più ampia: quando il bambino non trovava il caregiver in un ambiente pubblico, poteva chiamarlo, cercare una persona appropriata e comunicare di essersi perso.

𝐑𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢 𝐨𝐬𝐬𝐞𝐫𝐯𝐚𝐭𝐢

I risultati mostrano che due bambini hanno acquisito rapidamente la sequenza.

Il terzo ha avuto bisogno di più prove e di una correzione aggiuntiva. In una prova, si è fermato a giocare con un videogioco per quasi tutto il tempo disponibile e, solo alla fine, ha comunicato a un dipendente di essersi perso. Questo dato è clinicamente molto utile: ci ricorda che la presenza di stimoli altamente preferiti può competere con la risposta di sicurezza. Per questo, nella pratica, sarebbe importante programmare il training anche in ambienti progressivamente più complessi e con distrattori realistici.

𝐋𝐚 𝐩𝐫𝐨𝐜𝐞𝐝𝐮𝐫𝐚 𝐢𝐧 𝐬𝐢𝐧𝐭𝐞𝐬𝐢

La procedura, quindi, può essere riassunta così:

si definisce con precisione che cosa deve fare il bambino quando si perde;

si osserva in baseline cosa fa spontaneamente, senza suggerimenti;

si insegna la sequenza in ambiente naturale;

si usano regole semplici, role play, prompt vocali graduati e lode;

si richiede l’esecuzione indipendente della catena;

si rimuove gradualmente la presenza ravvicinata del terapista;

si verifica la generalizzazione in negozi non presenti nel training;

si mantiene sempre una supervisione nascosta per garantire la sicurezza.

𝐂𝐨𝐦𝐩𝐨𝐧𝐞𝐧𝐭𝐢 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐢𝐧𝐭𝐞𝐫𝐯𝐞𝐧𝐭𝐨

Il trattamento è un pacchetto composto da rule-governed behavior, role play, prompting, fading parziale della presenza dell’adulto, rinforzo sociale e prove in ambiente naturale. Non è possibile sapere quale componente abbia prodotto il cambiamento, perché non è stata fatta un’analisi dei singoli elementi del trattamento. Il pacchetto nel suo insieme è risultato efficace per tutti e tre i bambini.

𝐈𝐦𝐩𝐥𝐢𝐜𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐢 𝐜𝐥𝐢𝐧𝐢𝐜𝐡𝐞

Non basta dire al bambino “se ti perdi chiedi aiuto”. Bisogna insegnargli esattamente chi cercare, cosa dire, quanto avvicinarsi, in quale ordine agire e in quali contesti usare questa risposta. Inoltre, bisogna fare prove reali, controllate e sicure, perché le abilità di sicurezza devono funzionare fuori dal setting terapeutico.

𝐋𝐢𝐦𝐢𝐭𝐢 𝐝𝐞𝐥𝐥𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨

Gli autori segnalano alcuni limiti.

I partecipanti avevano buone competenze verbali e capacità di seguire regole; non sappiamo se la stessa procedura funzionerebbe senza modifiche con bambini non vocali, con repertori verbali minimi o con difficoltà importanti nella discriminazione tra dipendenti e clienti.

Non è stato valutato il mantenimento a lungo termine. Sarebbe quindi opportuno programmare momenti periodici di ripasso, prove di verifica a distanza di tempo e adattamenti comunicativi individualizzati. In base al profilo del bambino, si potrebbero utilizzare un cartellino identificativo, strumenti di comunicazione aumentativa, un telefono, uno smartwatch o altri supporti visivi per facilitare la richiesta di aiuto in modo sicuro e accessibile.

𝐂𝐨𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐨𝐧𝐞

La sicurezza può e deve essere insegnata come repertorio comportamentale; non come raccomandazione astratta, ma come sequenza osservabile, praticata nel luogo in cui dovrà realmente essere usata. Il bambino impara attraverso prove guidate, feedback e occasioni realistiche, fino a poter chiedere aiuto in modo indipendente quando si trova separato dal caregiver.

𝐅𝐨𝐧𝐭𝐞: Bergstrom, R., Najdowski, A. C., & Tarbox, J. (2012). Teaching children with autism to seek help when lost in public. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(1), 191-195.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:

𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

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