Familiekompasset

10/01/2026

Da jeg arbejdede som PPR-psykolog, blev jeg sendt ud til en ung fyr, der ikke havde været i skole i lang tid. Skolefraværet var kronisk og blevet så omfattende, at systemet var i alarmberedskab. Som PPR

Jeg var i et team med en socialrådgiver og en familiebehandler. Vi skulle arbejde på at få ham tilbage i skole og finde det rette skoletilbud

Ved første besøg kom den unge fyr ud og hilste. Han svarede kort, men var i en samtale med mig. Vi talte om skolen, om hvordan det var blevet svært, om hvad der skulle til for at komme i gang igen. Der blev stillet mange spørgsmål, han ikke havde svar på.
Vi lagde planer. Talte om små skridt. Om aftaler. Og vi kom igen.

Men noget begyndte at ske.
For hver gang vi kom, lukkede døren lidt mere. Først sad han ikke længere med ved bordet. Senere blev han på værelset. Til sidst kom han ikke engang ud af sengen. Han lå med hovedet under puden, vendt væk.

Det var smertefuldt tydeligt, at det, vi gjorde, ikke virkede. I bakspejlets kloge lys så skulle vi have stoppet op og kiggede på vores rolle i indsatsen. Men desværre var fokus alt for meget på ham og hans mistrivsel. Uden øje for vores egen rolle.

Men det er tydeligt for mig i dag, at vi ville for meget.

Vi talte hele tiden om skole. Om fremtid. Om løsninger. Vi stillede spørgsmål, der krævede overblik, refleksion og indre adgang – alt det, han netop ikke havde. Vi havde et mål, han ikke selv havde købt ind på. Og jo mere vi forsøgte at hjælpe ham derhen, jo længere væk kom han.

Undervejs i processen mistede han fuldstændig forbindelsen til sig selv. Til sin egen agenthed. Sin egen oplevelse af at ville noget. For når andre vil så meget på ens vegne, kan det blive umuligt selv at mærke, hvad man vil eller om man overhovedet vil noget.

Det, denne historie peger på, er kompleksiteten i skolefravær. Der findes ingen enkle løsninger, ingen manualer, ingen hurtige genveje. Det er et udtryk for, at noget i barnets liv er blevet for overvældende, for længe.

Vejen tilbage i skole går gennem trivsel. Og trivsel forudsætter, at barnet igen får adgang til sig selv. Til sine egne grænser, sin egen stemme. Til fornemmelsen af at have indflydelse, valg og retning i sit eget liv.

Når et barn ikke kan mærke sig selv, kan det heller ikke mærke lyst. Og uden lyst er der ingen bæredygtig motivation. Motivation kan ikke påføres udefra. Den opstår, når der er plads, tryghed og ro nok til, at noget indefra begynder at svare igen.

Det kræver, at vi som voksne tør stå i usikkerheden. At vi kan acceptere, at vejen ikke er lige, og at tempoet nok er langsomt. For nogle gange er det netop i det rum, hvor der ikke bliver trukket, presset eller ville for meget, at den unge langsomt kan finde tilbage til sig selv.

Og først dér kan bevægelsen mod skolen igen blive mulig.

02/10/2025

Min klumme i information. For spørgsmålet er om Folkeskolen er for alle, eller kun for nogle?

De terper alfabetet, mens de allerede kan læse, og øver plusser, selv om de kan procentregning. Højtbegavede børn mistrives i folkeskolen. Tilbage står forældrene alene i et system, der ikke kan hjælpe dem

24/06/2025

Sådan lød min overskrift i Politiken d. 16 juni.

For er der ikke noget grundlæggende galt i Danmark, når det kommer til børns trivsel. Aldrig har flere børn haft fravær, diagnoser og behov for udredning. Alligevel forbedrer vi ikke hverdagen dér, hvor børn møder velfærdsstaten – i daginstitutioner og folkeskolen. Vi investerer i stedet massivt i sekundær velfærd: behandling, udredning og specialindsatser.

En national VIVE-undersøgelse viser, at kun én ud af ti børnehaver tilbyder god kvalitet. 30 % vurderes at have utilstrækkelig kvalitet. Halvdelen af personalet er ikke uddannede pædagoger, og i middagsstunden er der i gennemsnit 11,8 børn per voksen. Det betyder, at børn ofte ikke mødes med nærvær, guidning eller trøst. Det går ud over deres udvikling, trivsel og selvværd.

I folkeskolen oplever 83 % af lærerne, at der mangler ressourcer. Imens går over hver fjerde krone til specialområdet, selvom kun 6,5 % af eleverne modtager specialundervisning. Kun 15 % fra specialtilbud gennemfører en ungdomsuddannelse. Vi skaber et system, hvor det er lettere at få en diagnose end to voksne i klassen.

Politisk prioriteres psykiatri og behandling – men ikke det forebyggende fællesskab, der kunne have forhindret mistrivsel. Hvorfor bor vi i et land, hvor det er nemmere at få en diagnose end to lærer i klassen? Hvorfor investerer vi nu milliarder i en 10 års plan i psykiatrien, mens pædagoger står alene med mindst 11 børn på stuen og en lærer 25 elever i klassen?

Mit bud: Fordi primær velfærd tager tid. Det tager tid at skabe trivsel og forebyggelse. Til gengæld kan sekundær velfærd designes som afgrænset projekter. Vi kan måle ventetider og sagsbehandling. Det er fordelagtigt for en politiker at give saltvandsindsprøjtninger. Men er det godt nok? Og er det der vi skal bruge pengene? Hvad siger børnene, mon?

01/06/2025

Epistemisk tillid er ofte vores usynlige passagerer!

I mange skoler, specialtilbud og behandlingsinstitutioner står fagpersoner hver dag med børn, der i årevis har levet i mistrivsel, og som ofte har mistet troen på, at nogen virkelig kan hjælpe dem. Børn, der er faldet ud af fællesskaber, har skiftet skole flere gange og måske har opgivet relationen til systemet.

Heldigvis mødes børnene ofte af dedikerede lærere, pædagoger og behandlere, der ved, at relationen kommer før alt andet. Men det, vi ofte glemmer, er, at dét arbejde har et navn: epistemisk tillid. Og at epistemisk tillid på mange måder skal være vores faglige fundament.

Epistemisk tillid handler om barnets grundlæggende tro på, at voksne vil det godt og har noget meningsfuldt at tilbyde. Når denne tillid er intakt, kan barnet åbne sig, lære nyt, tage imod hjælp og danne relationer. Når den er lav så lukker barnet sig. Det tør ikke tro på, at denne gang bliver anderledes.

Når vi arbejder roligt, forudsigeligt og bliver ved, også når barnet tester og afviser os, så arbejder vi med at genopbygge den epistemiske tillid. Vi lægger byggestenene til, at barnet langsomt kan begynde at tro, at det kan betale sig at være i kontakt. Det er ikke et sidespor til udviklingsarbejdet, men selve kernen. Og derfor bør epistemisk tillid ikke være noget, vi blot antager eller nævner i forbifarten. Det skal ind i vores faglige mål, vores pædagogiske tilgang og vores handleplaner.

For alt for ofte bliver det arbejde, som i virkeligheden er det sværeste og mest centrale, usynligt. Vi laver mål om mentaliseing, regulering, læring og social deltagelse – uden at spørge: Har barnet overhovedet tillid til, at vi kan hjælpe?

Når vi mangler et fælles sprog, risikerer vi at reducere det vigtigste arbejde til ’opstart’, som om det var en naturlig indledning til noget vigtigere. Men i virkeligheden er dette arbejde, det allervigtigste arbejde. Det er her barnet begynder at skifte fra overlevelsesstrategi til reel deltagelse i relationer.

Det, der gør arbejdet med epistemisk tillid særligt komplekst, er, at det næsten aldrig kun handler om barnet. Forældre til børn i mistrivsel har ofte kæmpet i årevis. Og mange har udviklet samme lav epistemisk tillid som deres barn. Vi møder derfor forældre stor opgivenhed. En lavmælt, men tydelig skepsis. Foldede arme. Fysisk tilbagetrækning. Blikket, der siger: “Vi har hørt det hele før.” Det betyder, at tillidsarbejdet skal foregå på to niveauer. Børne - og forældreniveau.

Det jeg hjælper kommuner med er at få epistemisk tillid ind i vores fælles sprog, i vores fælles faglige fundament. Give det en fast plads i vores faglige dokumenter og drøftelser, så vi ikke risikere at lave usynligt arbejde

Epistemisk tillid er ikke et mellemtrin. Det er selve fundamentet for udvikling. Vi ændrer hele familiens mulighed for at være i verden med en ny tro på, at hjælp findes. Det er ikke en lille ting. Det er det største, vi kan give.

Det er behandling - hvis I spørger mig

13/05/2025

Skolefravær - Så skal du kende begrebet Epistemisk tillid!

Epistemisk tillid er et begreb, der handler om, hvem vi har tillid til, når det gælder viden. Hvem lytter vi til? Hvem tror vi, vil os det godt? Hvem oplever vi som troværdige, relevante og forstående? Det er et læringspsykologisk og udviklingspsykologisk begreb, som særligt handler om relationers betydning for, om vi er åbne overfor at lære noget nyt – både om os selv, om andre og om verden. Når epistemisk tillid er høj, har vi tillid til, at andre har noget vigtigt og brugbart at bidrage med. Når epistemisk tillid er lav, lukker vi ned for læring, udvikling og nye erfaringer.

For børn i skolefravær er epistemisk tillid en nøgle. Mange af dem har over tid erfaret, at deres behov ikke bliver set eller mødt. De har måske forsøgt at række ud, uden at nogen greb det. De har mærket, hvordan misforståelser, pres eller afmagt har ført til, at voksne kom med løsninger, der ikke hjalp – og måske endda forværrede situationen. Når det sker gentagne gange, begynder barnets epistemiske tillid at falde. Barnet mister troen på, at nogen forstår det. At skolen er et sted, man kan få hjælp. På, at det overhovedet giver mening at fortælle, hvordan man har det. Og i sidste ende: på at skolen er et sted for mig!

Barnet lukker sig langsomt, fordi det ikke længere oplever, at læring og trivsel ikke længere er muligt. Skolen bliver en trussel.
Det handler ikke kun om fagligt fravær – det handler om eksistentielt fravær. En følelse af ikke at høre til i verden, sådan som den er blevet formet omkring én.

Så hvad er vejen frem?

Når epistemisk tillid er brudt, kan vi ikke begynde med skoleplaner, faglige mål eller struktureret skema. Vi må begynde med relationen. Først og fremmest skal barnet opleve, at der er en voksen på skolen, der virkelig ser det. En, som ikke spørger for hurtigt eller handler for hurtigt, men som bliver. En voksen, som signalerer med blik, krop og stemme: "Jeg er her. Jeg er ikke bange for dine følelser. Jeg vil forstå dig."

Det er langsomt arbejde. Barnet skal først mærke, at det er trygt at åbne sig en lille smule. Dernæst at det bliver mødt med nysgerrighed. Herefter kan man i samarbejde med barnet begynde at lave små aftaler: Hvem kan jeg gå til, når det bliver svært? Hvilke signaler kan jeg bruge, når jeg ikke har ord? Hvor kan jeg trække mig hen, når jeg mærker overvældelsen?

Strategierne skal være konkrete og enkle. De skal aftales i ro og trænes i tryghed. Det er afgørende, at de voksne følger op: At de står dér, når barnet har brug for dem. At de ikke forsvinder midt i opgaven. For hver gang en strategi holder, vokser barnets tillid en lille smule. For hver gang en aftale bliver overholdt, bygges et nyt fundament. Og det er her, epistemisk tillid begynder at genopstå: Når barnet langsomt tør tro på, at det kan være i verden igen – sammen med andre.

12/05/2025

I dag står den på testning af et barn, som skal starte i skole til august. For hvordan støtter man bedst mulig op om ens barns skolestart? Hvad er behovet egentlig? Og hvad er barnets kognitive styrker og sårbarheder. Det kan min læringsprofil svare på, som skrives på et sprog der er let implemeterbar til skolen.

04/05/2025

Så kom jeg sørme i avisen i Korea. Selvom det ikke var på min bucketliste, så er det da lidt sjovt. Artiklen er skrevet på baggrund af min udveksling med undervisningsministeren og vores uenigheder omkring mulighed for magtanvendelser i folkeskolen.

더에듀 정은수 객원기자 | 덴마크에서 교사의 학생에 대한 신체적 개입 허용을 명시하는 교권 강화 정책 추진을 두고 장관과 전문가들 사이에 설전이 벌어지고 있다. 논쟁은 마티야스 테스파예(Matiyas Tesfaye) 덴마크 교육부 장관....

30/04/2025

Højt begavede børn har ofte en stor nysgerrighed, et højt refleksionsniveau og en stærk trang til at lære og forstå. Men hvad sker der, når deres behov for stimulering ikke bliver mødt? Understimulation kan have alvorlige konsekvenser, som både kan påvirke børnenes trivsel, udvikling og selvopfattelse.

Et barn, der konstant får for lette, gentagende eller irrelevante opgaver, risikerer at miste motivationen for læring. I stedet for at opleve læringsglæde og engagement kan barnet begynde at kede sig, blive uopmærksomt eller virke uinteresseret. Denne adfærd bliver ofte misforstået som dovenskab eller manglende evner, hvilket kan føre til, at barnet mister troen på sig selv og sin egen kunnen.

Når kedsomhed og frustration får lov til at udvikle sig over tid, kan højt begavede børn reagere med internaliserede vanskeligheder som lavt selvværd, angst og depression. De kan begynde at tvivle på deres egne evner, føle sig forkerte eller isolerede, fordi de ikke passer ind i det almindelige læringsmiljø. De kan også udvikle perfektionisme, fordi de kun oplever succes, hvis de altid gør tingene rigtigt uden udfordring. Dermed lærer de ikke at håndtere modstand eller udvikle strategier til at lære noget nyt.

Nogle børn reagerer derimod med eksternaliseret adfærd: uro, provokation, modstand mod autoriteter eller tilbagetrækning fra fællesskabet. Når undervisningen ikke giver mening eller matcher deres tænkning, kan de miste respekten for systemet og i værste fald opgive skolen som læringsarena. Det er ikke en mangel på vilje, men det er en reaktion på et miljø, der ikke ser eller møder deres behov.

Understimulation handler ikke kun om niveauet af faglige udfordringer. Det handler også om følelsesmæssig og social stimulering. Højt begavede børn har ofte komplekse tanker om identitet, etik og eksistentielle spørgsmål langt tidligere end deres jævnaldrende. Hvis de ikke bliver spejlet i deres oplevelser og får plads til at udfolde deres interesser og tanker, kan de føle sig ensomme og anderledes.

Det vigtigste, vi kan gøre for højt begavede børn, er derfor at tage deres behov alvorligt. De har brug for undervisning, der differentierer efter deres niveau. De har brug for voksne, der forstår, at følelsesmæssige og sociale behov er mindst lige så vigtige som de faglige. Og de har brug for fællesskaber, hvor de kan møde jævnbyrdige, der deler deres interesser og refleksionsniveau.

Når vi møder højt begavede børn på deres præmisser, styrker vi deres trivsel, lyst til at lære og mulighed for at udfolde deres potentiale.

29/04/2025

Skal din kommune blive bedre til at lave undersøgelser, så er metaundersøgelser vejen frem. Det underviser jeg i, sammen med min dygtige psykologkollega Karoline Karnøe

Hvor ofte iværksætter vi tiltag, der ikke skaber den ønskede forandring? Hvor mange ressourcer bruger vi på indsatser, som hurtigt bliver symptombehandling i stedet for varige løsninger? Hvor tit oplever vi, at børn og familier vender tilbage i systemet – fordi de grundlæggende sammenhænge...

20/04/2025

Jeg havde en kronik i Berlingske, hvor jeg kritiserede vores undervisningsministers børnesyn. Han kom med et modsvar. Nu må vi se om jeg svarer ham igen😄

20/04/2025

Børne og undervisningsministeren kom med et modsvar til min kronik i Berlingske. Nu må vi se om jeg får svaret👏👏

Psykolog Rikke Solgerd Cornelsen har skrevet et langt debatindlæg med kritik af ”mit børnesyn” og retorik. Jeg fremstilles som et dårligt menneske og en dårlig minister. Men udover et par misforståelser og fordrejninger af mine synspunkter er det svært at blive klog på, hvad kritikken ege...